Hooghuis Stadion en Hooghuis Heesch zijn een formatieve leerroute gestart met als doel de toetsdruk te verlagen en leerlingen een beter inzicht te geven in hun eigen voortgang. Hoe hebben zij dit gedaan?
Formatieve leerroute
Het invoeren van de formatieve leerroute met bijbehorende diagnostische toetsen is binnen de scholen uitgevoerd als experiment. Bij het Hooghuis Heesch betrof het 6 klassen en op Hooghuis Stadion 7 klassen in leerjaar 2 binnen de theoretische leerweg van vmbo bij het vak Mens en Maatschappij.
Bekijk de video over de pilot:
WinToets
De scholen zijn op zoek gegaan naar een middel waarmee ze diagnostische toetsen kunnen maken. De digitale tool WinToets bleek daarvoor geschikt. WinToets biedt de mogelijkheid om elke vraag met behulp van metadata te categoriseren. Op deze manier kunnen de scholen bepaalde vragen clusteren op cognitieve vaardigheden als kennis-, toepassings- en inzichtvragen (RTTI) en op onderwerp. Docent Nick Timmerman: “Het doel van de formatieve leerroute is dat leerlingen zelf inzicht krijgen in specifieke vaardigheden met betrekking tot leerdoelen en cognitieve vaardigheden”.
Leerdoelen
In onderstaand didactisch model is te zien hoe de scholen de formatieve route hebben ingericht. De leerlingen beginnen de route met een instructieperiode van ongeveer 3 à 4 weken. Vervolgens maken de leerlingen de diagnostische toets in een lesuur en gaan in dezelfde les nog aan de slag met het analyseren van de toets. Zo weten ze meteen hoe ze de leerdoelen beheersen en wat hun scores zijn op de competenties: kennis, toepassing en inzicht.
Format voor leerlingen
Het analyseren van de toets gebeurt door de leerling zelf met het formulier ‘Format voor leerlingen bij de uitslag van WinToets’. Met dit formulier wordt ook duidelijk welke (verdiepende) opdrachten ze vervolgens kunnen maken. De formatieve route wordt uiteindelijk afgesloten met een proefwerk dat ook is opgebouwd aan de hand van kennis-, toepassings- en inzichtvragen.
Bevindingen leraren
Wat heeft deze route opgeleverd? “Ik hoef minder na te kijken. Die tijd kan ik investeren in de les”, vertelt Nick, “Daarnaast zie ik dat leerlingen bepaalde gedachtepatronen gaan herkennen. Het is concreet en aanwijsbaar waar het mis is gegaan.”
Bevindingen leerlingen
Aan de hand van een vragenlijst is ook gevraagd naar de bevindingen van leerlingen. Deze zijn overwegend positief. Leerlingen vinden de manier van lesgeven tijdens de instructieperiode prettiger dan voorheen en de nadruk ligt nu minder op het maken van opdrachten en meer op het begrijpen van de lesstof. Leerling Yara: “Ik vind het heel fijn om zo’n toets te maken, omdat je inzicht krijgt in de fouten die je maakt. Deze kun je verbeteren op het proefwerk. Normaal haal ik alleen maar zesjes, en nu zevens en achten, dus het helpt bij mij wel.”
Gezamenlijk nakijken
De leraren kwamen er tijdens de pilot achter dat leerlingen moeite hebben met het beoordelen van open vragen. Dit kwam ook terug in de cijfers van het proefwerk, die in eerste instantie lager waren in vergelijking met voorgaande jaren. De leraren besteedden vervolgens meer tijd in het nabespreken van de diagnostische toets in de les, waarbij de leraren klassikale feedback gaven. “Eigenaarschap van leerlingen is belangrijk, maar je wilt als docent natuurlijk ook weten welke vragen minder goed gemaakt zijn, zodat je deze kan toelichten”, aldus Nick. Dit had effect, het proefwerk voor het tweede thema is vervolgens vergelijkbaar gemaakt met de voorgaande twee leerjaren.
Hoe nu verder?
De scholen gaan door met het geven van klassikale feedback bij de overhoringen. Hooghuis Heesch onderzoekt daarnaast welke mogelijkheden WinToets nog meer heeft met betrekking tot het nakijken van de open vragen. Verder zijn ze bezig met vragen als: ‘hoeveel tijd is er nodig tussen het moment van de diagnostische toets en het proefwerk?’ en ‘Hoeveel lessen zijn er nodig om aan leerdoelen te werken?’. Hier voeren leraren overleg over met elkaar, bijvoorbeeld tijdens een studiedag. In de toekomst willen ze deze formatieve route ook gaan toepassen in leerjaar 3 en 4.
